關于閱讀教學的一次嘗試

一、回顧課文
師：課文第五單元以生命為主題，從不同角度向我們講述了生命的意義。下面我想考考同學們，看大家掌握得怎么樣？想接受挑戰的請舉手。同學們個個胸有成竹，《觸摸春天》告訴我們什么道理？請用課文中的句子回答。
生：誰都有生活的權利，誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界。
（師在黑板上板書關鍵詞：創造）
師：《生命生命》告訴我們生命的價值體現在哪里？
生：雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。于是，我下定決心，一定要珍惜生命，決不讓它白白流失，使自己活得更加光彩有力。
（師在黑板上板書關鍵詞：珍惜）
師：《花的勇氣》告訴我們生命意味著什么？
生：我的心頭砰然一震，從這怦然一震中我體會到生命意味著勇氣。
（師在黑板上板書關鍵詞：勇氣）
師：同學們掌握得真好，下面我要加大難度了，同學們剛才讀的句子都在文章的哪一部分？
生：最后一段，也就是結尾。
師：它們在文章中所起的作用是——大家齊聲說。
生：點明中心。
（老師板書）
二、交流預讀單
師：這節課我們來共同閱讀三篇關于生命的文章，課前，已經布置同學們讀過文章，并填寫了預讀單，請同學們拿出預讀單，我們來共同交流一下。誰來說一說，你最喜歡哪篇文章，原因是什么？
生1：我喜歡《生命 生命》這篇文章，因為文章在描寫蜜蜂頑強地飛行時，語句非常生動，就好像那只蜜蜂就在我眼前似的。
生2：我也喜歡《生命 生命》這篇文章，因為文章中的蜜蜂深深地打動了我。
生3：我喜歡《我看見了大?！愤@篇文章，因為這個故事很感人。
生4：我喜歡《永不道別》這篇文章，因為它讓我見識了另一種道別的方式。
小結過渡：
師：從同學們的回答可以看出，大家喜歡的文章不同，即使是喜歡同一篇文章的同學，喜歡的原因也不一樣，有的是因為語句優美，有的是因為內容感人，同學們能把平時學習到的閱讀方法運用到課外閱讀中，這很了不起，讓我們一起為他們鼓掌。
下面我們來交流一下，讀了三篇文章你有哪些發現？
生1：我發現這三篇文章都是以生命為主題來寫的。
師：這位同學關注到了文章的主題。
生2：我發現這三篇文章都對描寫對象進行了細致地描寫。
師：這位同學關注到了細節描寫。
生3：我發現兩篇文章是關于人的，一篇是關于動物的。
師：這位同學關注到了文章描寫的對象。
生4：我發現《生命生命》沒有語言描寫，而另兩篇都有語言描寫。
師：這位同學關注到了語言描寫。
（附：《預讀單》內容）
1.我最喜歡的文章是                   。因為（最少寫出一條原因）
2.我的發現：三篇文章有哪些相同點和不同點？（相同點和不同點各最少寫出一條）
三、關注結尾
師：同學們讀得很認真，有的同學關注了細節描寫，比如對語言、動作、心理活動的描寫；有的同學關注了人物的不同；這節課我們著重來關注一下文章的結尾。其實，在回顧課文的環節里，我們已經總結出結尾的一個作用，（師指板書，學生齊答“點明中心”）。接下來我們來研究一下，看文章的結尾還有哪些作用。請看第一篇文章《我看見了大?！返淖詈笠欢?。
1.指名讀。
2.師：聽他讀完后，我腦子里立刻出現了很多疑問。我想請教一下同學們，看誰能幫我解答。
師：河子看到大海了嗎？
生齊答：沒有。
師：河子說她看到大海了，她是在撒謊嗎？
生齊答：沒有撒謊。
師：現在出現了矛盾，她看到的大海，和我們平時理解的大海意思一樣嗎？
生齊答：不一樣。
師：她看到的大海代表什么？
學生一時答不出來，老師引導學生讀文思考。
生：我認為河子看到的大海應該是河子的一個目標，河子最后實現了目標，所以說她看到了大海。
生：我認為河子看到的大海其實是繼父那像大海一樣浩瀚深沉的愛，正是因為有了這種愛，才使河子由一個殘疾女孩成長為一個獨立的人。
師（故作恍然大悟狀）：哦，我明白了：這不就是文章想要告訴我們的嗎？（板書獨立）
師：下面我們來回顧一下剛才的過程（邊回顧邊板書：提出問題——解決問題——揭示中心）
師：請同學們看《生命生命》的最后一段，這次我們換一換，同學們提問題，我來解答，什么時候同學們領悟出中心了，提問什么時候結束。請提出問題？
生：我為什么一直跪著？
師：因為作者想要看得更清楚。
生：作者為什么跪了很久？
師：因為作者觀察了很久。同學們請注意你們提問的有效性。
生：為什么蜜蜂已經飛走了，作者還在跪著？
師：這個問題有價值。我覺得是因為作者被一種精神感動了或者震撼了，所以才一直跪在那里。
生：我知道了，作者想要告訴我們：蜜蜂很頑強，作者被蜜蜂的頑強震撼了。這就是文章的中心。（板書頑強）
小結：這兩篇文章的結尾有一個共同的作用，引發讀者的思考。通過思考，我們加深了對文章的理解；通過思考，我們的理解能力，質疑能力都有了提高；通過思考，我們揭示了文章的中心，這就是結尾的另一個作用。（板書：揭示中心）
四、創設情境，改寫結尾
師：今天上午，接到一個通知，想把這兩篇文章選到小學語文課本里，但是有位專家不同意，他說這兩篇文章的結尾太難懂了，必須改成直接點明中心的才行，我正為這事犯愁呢，同學們幫我改一改好嗎？誰改的好就用誰的結尾。
生：我改《我看到了大?！返慕Y尾。“伯伯，我看到大海了，那就是你對的愛呀。是你以看大海為目標教我學會了獨立，我現在真的看見大海了。”
生：我改《生命生命》的結尾。“多年以后，我心中仍舊有一只蜜蜂在飛，它使我明白了生命的意義在于尊重。”
師：這兩位同學改得真好，就用這兩位同學的。
下面我們來看第三篇文章，我對這篇文章的結尾很不滿意，你要么就直接把感悟寫出來，要么就寫得含義深一些，引起讀者的思考，誰幫他改改？
生：我把它改成：“突然間，我真正領悟出爺爺說永不道別和不必悲哀的真正含義，那就是——樂觀面對生活。”
師：（板書：樂觀）能不能改得引起讀者思考？
生：“突然間，幾篇玫瑰花瓣隨風飄落下來。我抬起頭，看到旁邊的玫瑰花開得正艷，那玫瑰花一直在我內心盛開著。”
總結：請同學們看黑板，生命是多姿多彩的，生命是是創造，是珍惜，是勇氣，是獨立，是頑強，是樂觀。（邊說邊畫，完成生命樹。）我們今天關注的結尾也像這棵生命樹一樣，枝繁葉茂，今天我們只是領略了冰山一角，課下請同學們繼續關注文章的結尾，多搜集一些結尾，我們下節課再交流。下課

評析：
        趙志剛老師在我校開辟了依據校本教材進行單元主題“群文閱讀”的先河。什么是群文閱讀呢？臺灣的趙鏡中教授在描述臺灣課程改革后閱讀教學的變化時曾提及“群文閱讀”這個詞：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文閱讀的教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”這段話里，出現了“群文”這個概念，并且大致描述了“群文閱讀”的特征：同一個議題、多個文本、探索性教學。本節群文閱讀課，有以下亮點：
一、巧妙銜接，注重量的積累。
        趙老師從回顧課本第五單元主題開始，讓學生用文中的話概括文章表達的中心。引領學生關注文章的結尾，這為下面的群文學習奠定了基礎。接著，讓學生交流預讀單，【預讀單：一、我最喜歡的文章是                   。因為（最少寫出一條原因）二、我的發現：四篇文章有哪些相同點和不同點？（相同點和不同點各最少寫出一條）】預讀單簡潔明了，很有實效，可以幫助教師了解學生對文章內容的掌握情況，順學而導。本節課，由課本內容開始，趙老師又引領學生學了三篇文章：《我看見了大?！贰渡?生命》《永不道別》。這三篇文章很長，按以往的教學方式，一篇也講不完，別說學三篇了。本節課就把課外閱讀擠進了課堂，把課外閱讀課內化。一節課，講三篇較長的文章，這就意味著老師不能講太多，不能字斟句酌，要把閱讀教學表達著重放在“謀篇布局”上。趙老師就把本節課的教學重點放在結尾的理解上。
二、小處著手，注重思維力的培養
        群文閱讀拒絕面面俱到，胡子眉毛一把抓。趙老師從第五單元文章的結尾入手，讓學生對結尾的作用——點明中心，有了初步的認識。然后，指導學生閱讀校本教材第五單元中的一篇《我看見了大?！返慕Y尾。對于這個結尾，很多孩子讀不懂，趙老師以追問的形式向學生質疑（河子看到大海了嗎？河子說她看到大海了，她是在撒謊嗎？她看到的大海，和我們平時理解的大海意思一樣嗎？她看到的大海是什么意思？），層層剝筍，引領學生通過對最后一段的質疑，明白這篇文章的中心（河子看到的大海其實是繼父那像大海一樣浩瀚深沉的愛，正是因為有了這種愛，才使河子由一個殘疾女孩成長為一個獨立的人。）在這層層追問中，學生明白了河子看海的原因，既理解了文章內容，又明白了文章要表達的中心，還體會了結尾的妙用，真可謂是一石三鳥。趙老師在學生嘗到跳一跳摘到桃子的滋味后，適時引導學生總結學法：提出問題——解決問題——揭示中心。俗話說“授之以魚不如授之以漁”。在學法的引領下，學生興趣濃厚，進而學習《生命生命》，由學生從結尾處提出問題，老師來解答，直到學生把文章的中心弄明白為止。此環節的設計，學生興趣濃厚。通過質疑，加深了對文章的理解，通過質疑鍛煉了學生的思考力。
三、設計巧妙，注重興趣的激發
        在學生掌握了學法，了解了結尾的妙處——引發讀者思考后，趙老師創設情境：剛才學的兩篇文章要選到小學語文課本里，但有位專家不同意，說這篇文章的結尾不好，需要改一改。誰改的好，就用誰的結尾。一石激起千層浪，點燃起興趣的火花，學生躍躍欲試。趙老師巧妙地將前一環節學到的結尾的寫法：“點明中心、引發思考”，運用到實際訓練中。這就是課標再三強調的讓學生“掌握學習語文的基本方法”“學會運用多種閱讀方法”的目標要求。學生一旦掌握這一“知識”，就能“獨立閱讀”而“不需教”了。
總之，這節課以興趣為先導，從小處著手，既注重了學生閱讀量的積累，將課外閱讀擠進課堂，又注重對學生思維力的培養，課堂高效。趙老師開了我校群文閱讀的先河，群文閱讀，不僅是對單篇閱讀教學“少、慢、差、費”的挑戰，更是對學生思維方式——有證據地思考、多維度地思考、辯證地思考的挑戰。
 

許昌實驗小學   趙志剛  王小紅